?

Log in

No account? Create an account

Новая концепция учебника по чтению.
mark_bedenko
М.В. Беденко

1. Ситуация в настоящее время.
История педагогики – это история поиска новых ответов на вечные проблемы. Казалось бы, методика обучения чтению складывалась столетиями – а изменился мир, и её приходится строить заново.
Сейчас учителя оказались между молотом и наковальней – с одной стороны, дети читают в несколько раз меньше, чем раньше, а с другой – новые стандарты требуют (и правильно требуют), чтобы дети не только понимали то, что написано в тексте, но и то, что подразумевается, или то, о чём можно догадаться на основании прочитанного. Чтобы образование ученика соответствовало стандартам, выпускник младшей школы должен не только уметь быстро читать и понимать смысл любого текста, но и:
- анализировать этот смысл, распознавая существенную информацию и отбрасывая несущественную информацию для решения конкретной задачи;
- Сравнивать информацию, находящуюся в текстах разной природы, находить зоны её сходства и различия, а также дополнять информацией из одного текста информацию из другого;
- Уметь анализировать информацию, когда смысл одного текста в каких-то частностях  противоречит смыслу другого текста;
- Видоизменять тексты под конкретную задачу;
- Генерировать новые тексты, как устные (выступления) так и письменные.
    Не удивительно, что практические учителя, да и методисты с ними, впадают в ступор перед столь грандиозной задачей. Постараюсь им помочь. Показать, что уже сейчас существуют пути для решения многих частных проблем на этом пути, и наметить путь радикального устранения проблемы.

2. Немного о себе.
Меня зовут Марк Беденко. Я учитель в частной школе и автор около 140 учебников и учебных пособий по математике для младшей школы. Мои учебники рекомендованы министерствами образования Украины и России. По ходу написания этих пособий я придумал множество технологических новшеств, которые делают процесс изучения математики более понятным и приятным.
Я бы никогда не полез не в свою парафию – обучение математике и обучение чтению вещи разные – но ситуация в чтении формулируется как обычная изобретательская задача – обучить чтению на требуемом уровне при обычных технологиях не получается, а не обучить – стандарт и педагогическая реальность не позволяют. В истории изобретений, каких только изобретателей не было. Изобрёл же велосипедную шину ветеринарный врач, а микроскоп – торговец тканями. В такой пёстрой компании и мне можно попробовать.

3. Сверхценные тексты.
«Современные дети ничего не читают!», - слышим мы со всех сторон. Это не совсем верно: что-то они всё-таки читают, иногда под нашим нажимом, а иногда и по собственной инициативе. Поэтому для дальнейшего полезна следующая классификация текстов по интересу к ним детей:
1)    Недоступные тексты – это тексты, смысл которых совершенно непонятен ребёнку, или настолько для него не представляет интереса, что невозможно заставить ребёнка это прочесть. Для младшего школьника таких текстов огромное большинство.
2)    Доступные тексты – это тексты, которые ребёнок сам бы читать не стал, но, с помощью педагогических ухищрений его можно вынудить.
3)    Ценные тексты – это тексты, которые ребёнок читает по собственной инициативе, но которые не требуют от него длительных раздумий и душевной работы;
4)    Сверхценные тексты – это тексты, над которыми юный читатель может упорно поразмышлять хотя бы несколько минут или активно участвовать в дискуссии на протяжении нескольких десятков минут.
К слову сказать, такую длительность и интенсивность интеллектуальной  и душевной работы редко демонстрируют и взрослые при работе с текстами.
    Термин: «Сверхценный текст», я позаимствовал у А. Лобка, где он употреблял его в похожем значении. После этого я обнаружил выделение этих текстов в особую группу у С. Френе, В. Сухомлинского и Ш. Амонашвили.
    Собственно, только регулярная работа со сверхценными текстами обеспечивает выполнение заявленных в стандарте целей. Работая с просто доступными даже с ценными для ребёнка текстами мы можем обеспечить процесс чтения, но не размышления над прочитанным.
«Вы можете подвести лошадь к воде, но не можете заставить её пить», - гласит известная поговорка. Процесс упорного думанья настолько труден для детей, что только предложение сверхценного текста надёжно его обеспечивает.
    Кто хоть раз вёл урок по сверхценному для школьников тексту, никогда не забудет пьянящего чувства, когда звенящая тишина в классе взрывается спорами, которые дети ведут между собой, когда звонок с урока воспринимается учениками как жужжание назойливой мухи, и учителю не сразу, и чуть ли не с помощью силы удаётся  разогнать классный парламент, чтобы проветрить помещение перед следующим уроком. А вечером школьная дискуссия отзывается обсуждением в семьях, а самые активные её участники помнят суть текста и свою позицию по его поводу даже спустя годы.

4. Главная детская книга.

    У каждого в детстве и юности были книги, которые заметно или вообще решающим образом повлияли на наше формирование и взросление.
    У меня таких книг было много, от «Золотого ключика» и четыре года, когда я только начал читать, до книги «Определитель самолётов капиталистических стран», которая попала в мои руки на полгода позже. Мы жили в военном городке, книги с картинками были наперечёт, а эта была богато иллюстрирована.
    До сих пор помню названия самолётов «Тандерболт», «Суперсейбр», «Мустанг», их фотографии, неведомо какими путями попавшие в нашу страну, и чертежи с кругами, обозначавшими зоны вращения лопастей пропеллеров. После знакомства с этой книгой батальные сцены на картинах всех мальчишек из нашего городка стали гораздо реалистичнее.
    Однако из книги по чтению, которая попала ко мне в гораздо более зрелом возрасте, в семь лет, я помню только название: «Родная речь» и картину Шишкина на обложке. Четыре года общения с этой книгой (точнее, серией книг) вообще не оставили следа в моей памяти.
    Я старый книгочей, и мне всегда было интересно, какие книги читают мои знакомые, и что они читали в детстве. Сейчас можно подводить итоги. Какие-то книга назывались часто, какие-то редко какие-то вообще один раз. Тексты для чтения из учебника не назывались никогда.
    Вообще говоря, ещё двадцать лет назад это было логично. На уроках ученикам показывали всё разнообразие родной и мировой литературы, а после уроков дети читали, что им нравилось. В итоге на момент окончания младшей  школы читательский список среднего ребёнка включал в себя пару сотен книг, а у продвинутых читателей превышал полтысячи. Свободное, внепрограммное чтение и по времени, и по количеству превышало программное в несколько раз. Этого было вполне достаточно, чтобы сформировать основы индивидуального читательского вкуса и ощущение литературы на его основе.
    Зато работа по учебнику придавала чтению необходимую многомерность, принудительно расширяя список доступных авторов, жанров, эпох и культур.
      Сейчас ситуация радикально поменялась. Я работаю в школе, где дети   с родителями ведут дневники читателя всю младшую школу. Это стимулирует детей к самостоятельному чтению. Но это, же и позволяет оценить его объём.
    В среднем за младшую школу получается, где сотня, где полсотни книг. Только у некоторых читателей список превышает пару сотен.
    А теперь оценим объём программного чтения. От букваря до окончания младшей школы это около 10 книг. Но над каждой книгой ведётся столь разнообразная работа, что по времени и по количеству усилий со стороны ребёнка это раз в пять больше, чем чтение десятка «вольных» книг. То есть долю учебника в общем чтении нужно считать за полсотни книг.
    Если взять ещё список для дополнительного чтения и летний список рекомендованной литературы (рекомендованная-то она рекомендованная, но попробуй не прочитать) то индивидуальное, вольное чтение занимает в общем балансе очень малую часть. А учебник стал главной книгой в структуре чтения,  и поневоле должен принять на себя те задачи, которые решала её «вольная» составляющая.

5. Требуются ценные тексты.
    Чтобы тексты из учебника выполняли функции своих «вольных» собратьев, они должны быть похожи на «вольных» хотя бы тем, что дети читали бы их без педагогического давления. То есть по нашей классификации, это должны быть ценные тексты.
    Как обстоит с этим в современных книгах для чтения? Увы…
    Через Интернет и лично я опросил 71 знакомого,  имеющих 73 детей подходящего возраста в Украине и России. Детям задали простой вопрос:
- Было ли хоть раз, что они сами, без учителя, читали тексты  из книги для чтения?
    Среди опрошенных детей нашёлся один оригинал, третьеклассник из Москвы, который регулярно читает тексты на уроке чтения, когда ему скучно. Остальные дети не делают этого никогда.
    Я совсем не берусь утверждать, что среди текстов для чтения нет ценных или сверхценных для детей. Я только утверждаю, что ученики их там не ищут. А это означает, что таких текстов в книгах для чтения много меньше, чем нужно.

6. А можно ли это сделать?
А когда это бывало, чтобы в книгах для чтения появлялся целый массив ценных или сверхценных текстов? Бывало! Расскажу о двух самых известных случаях.
Когда в имении «Ясная поляна» Лев Толстой создал школу для сельских детей, обнаружилось, что их культурное развитие настолько низко, что все предлагаемые им тексты попадают в разряд недоступных. Лев Толстой отложил ненадолго большую литературу и написал необходимое количество очень коротких и простых текстов, которые и по тематике, и по языку попадали в круг интересов крестьянского ребёнка или подростка.
Я не большой поклонник художественных достоинств этих текстов – на мой взгляд, Толстой совсем не детский писатель – но более двухсот «вольных» переизданий за 150 лет говорит о том, что многие дети воспринимают его тексты, по крайней мере, как ценные.
    Когда в послевоенном Павлыше Василия Сухомлинский пришёл к детям в школу, то оказалось, что дети настолько травмированы страшной войной и не менее страшным послевоеньем, что учить их отвлечённым истинам совершенно невозможно. Сухомлинский написал необходимое количество очень коротких текстов, ясных по языку и по заданным в них житейским ситуациям, позволяющих не читать детям мораль, в которой они отчаянно нуждались, а добиться того, чтобы дети сами дошли до правильных моральных принципов, размышляя над прочитанным.
Трагическая нота, пронизывающая все тексты Сухомлинского, делает его не совсем желанным гостем в современной школе, но ещё двадцать лет назад я видел уроки, в которых тексты Сухомлинского представали перед детьми как сверхценные тексты.
    Таким образом, некоторые классики педагогики в своё время уже решали стоящие перед нами задачи. Значит, у нас это тоже может получиться.

7. Познавательное любопытство – движущий мотив для постижения ценных текстов.
    Когда я начинал работать в школе, то очень хотел сформировать своими заданиями всеобщий познавательный интерес. Но со временем я стал менее прытким. Оказалось, что познавательный интерес вызвать можно – но не у всех детей одновременно. У одних этот интерес формировался на одном материале, у других – совсем на другом. То ли это связано с разной структурой способностей у детей, то ли несовпадением их интересов – не знаю.
Зато познавательное любопытство оказалось качеством достаточно всеобщим. Если написать нечто любопытное, то внимание всего класса будет обеспечено. Недолго, минут на пять – но будет.
С тех пор я написал более 1000 сверхкоротких, но любопытных текстов научно-популярного содержания. Дети с удовольствием с ними работают. Но любопытство – это только любопытство. Оно рассасывается без следа, если мы требуем от детей слишком упорной работы.
Естественно, любопытными могут быль не только научно-популярные тексты. Просто я обладаю приличной эрудицией в этой области. Другие же авторы будут писать любопытные тексты на другом материале.

8. Личностные качества и проблемы – движущий мотив для постижения сверхценных текстов.
 
    При конструировании сверхценных текстов мы ничего не выдумывали. Просто ещё раз перечитали Сухомлинского.
    Сухомлинский писал свои сказки о взаимоотношениях между детьми – и мы будем это делать.
    Сухомлинский как бы предъявлял детям для изучения житейскую ситуацию – и мы предъявим, причём не коллизию полувековой давности, а ту, которая волнует детей здесь и сейчас.
    Сухомлинский не прописывал моральные выводы явно, а дети делали выводы  самостоятельно. И мы будем так работать. Причём, поскольку современная жизнь имеет гораздо больше оттенков, мы не будем добиваться однозначного морального вывода при анализе каждого  текста, всегда оставляя свободу для детской трактовки ситуации. Интегрально, по всему массиву текстов, мы всё равно объемся того, чтобы наша моральная позиция станет понятна детям, а позиция, выработанная самостоятельно каждым ребёнком, будет строиться с учётом этого обстоятельства.
    Зато принимая к диалогу, даже заведомо провокационные положения, мы приучаем детей не обращать внимание на форму диалога, а только на его суть. Через короткое время дети спокойно вплетают в анализ ситуации случаи из собственного опыта, причём те, в которых они демонстрировали не самое разумное поведение. А ведь ещё с детского садика ребёнок твёрдо знает: безопаснее для репутации публично снять штаны,  чем прилюдно признаться в неблаговидном поступке или грешке.
    Любой воспитатель знает – стоит перейти на личности, как дети замкнутся. Поэтому весь диалог мы ведём на поле текста, переходя на личные качества учеников и взаимоотношения в классе только, когда сами дети проявляют такую инициативу. И мгновенно возвращаемся обратно, если хотя бы один ребёнок испытывает дискомфорт от возникшего диалога. Ведь нам нужен максимально глубокий анализ текста, а переход на личности этому анализу может помешать.
    Первые же опыты работы по этим текстам показали нашу правоту. Дети настолько глубоко погружались в проблемную ситуацию, что распознавали в тексте самые малоразличимые оттенки смысла. Записные молчуны вдруг оказывались великолепными ораторами, которые горячо и аргументировано, доносили до непонятливых одноклассников самые заветные мысли. Уроки в процессе обсуждения порой самочинно превращались в пары, и семи-восьмилетние дети демонстрировали ясность мышления и блеск в глазах до самого конца работы. Каждый ребёнок прекрасно чувствовал: хотя в сказке действует бобёр или автомобильчик, но это разговор о нём самом, или о соседе, или о взаимоотношениях ребёнка с родителями или классом. Причём исследовать человеческие качества бобра намного проще, чем опускаться в щекотливые глубины собственной души, да ещё публично.
    Со временем мы осмелели и стали расширять круг коллизий, предъявляемых детям для анализа.  Ведь это только герои мыльных опер могут годами закупориваться в межличностных отношениях, а наши дети явно живее и пытливее картонных персонажей сериалов. Они с глубокой заинтересованностью принимали к анализу и диалогу коллизии по линиям «личность-коллектив», «коллектив-коллектив», производственные и экономические коллизии.  Наши искушённые в дискуссиях дети спокойно и с большой заинтересованностью прослеживали неочевидные причинно-следственные связи на таком достаточно отвлечённом материале.
    В текстах для четвёртого класса мы расширили круг коллизий ещё раз. Появились тексты экологической направленности, коллизии по линии «Человек-общество», «человек-государство», взаимоотношения государств,  изобретательские, научные и более сложные экономические коллизии. Параллельно в научно-популярных текстах мы заглянули в историю, географию, страноведение и ту же экологию. Тем самым мы охватили круг тем и коллизий по программе младшего и среднего школьного возраста и слегка заглянули дальше. Всё это на материале, который усваивается детьми безо всякого принуждения со стороны учителя!
    Выполнение требований стандарта, приведенных выше, позволяет проводить эффективную работу в более старших классах. Ведь чтение, понимание широко – это воистину базовый навык, обеспечивающий свободу движения в любом направлении образования и вообще культуры.

9. Особенности новой программы по чтению.
Любой методист чувствует себя очень неуютно в положении бедняги-поручика, который один из целой роты идёт в ногу. Конечно, можно тешить себя мыслью о собственной гениальности, но обычно так получается, когда ты движешься в бесперспективном направлении. Поэтому для меня было очень важно убедиться, что я в своих построениях не один.
    Схожие взгляды на проблему продемонстрировали авторы новой программы по чтению. По сравнению с предыдущими версиями в этой программе появился целый новый класс текстов – научно-художественные тексты. Причём в современный украинской культуре таких текстов, крайне мало – так или научные, или художественные тексты. Зато в наших пособиях таких текстов – большинство.
Судя по этим изменениям, педагогическая наука видит то же проблему и прилагает схожие пути её решения. И, скорее всего, на уровне идей я не сказал ничего нового для учёных.
Однако дело это настолько новое, что любой удачный опыт реализации чрезвычайно полезен для практиков-методистов и для практических учителей, да и ученым подтверждение их построений совсем не лишнее. Конечно, полноценной апробации мы ещё не провели, но опыт работы в двух школах г. Винницы подтверждает всё то, что я изложил выше.
Естественно в новой программе предусмотрены и цели и задачи, предлагаемые ранее. Старую цель погружения во всё литературное разнообразие никто не отменял, поэтому новый учебник будет на три четверти похож на прежний. Но и работе над ценными и сверхценными во
текстами в новом учебнике найдётся достойное место.

Приложение
Перечень пособий, реализующих заявленную технологию.
Марко Беденко. Пізнавальне читання 1 клас. Тернопіль, видавництво Навчальна книга – Богдан. 2012
Марко Беденко. Пізнавальне читання 2 клас. Тернопіль, видавництво Навчальна книга – Богдан. 2012
Марко Беденко. Пізнавальне читання 3 клас. Тернопіль, видавництво Навчальна книга – Богдан. 2012
Марко Беденко. Пізнавальне читання 4 клас. Тернопіль, видавництво Навчальна книга – Богдан. 2012